Психолого-педагогическая коррекция
и развитие познавательной сферы детей с ЗПР.
Категория детей с ЗПР достаточно глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стоны. Многие авторы, изучавшие возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова и др.), отмечали, что в зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного) и времени воздействия на организм ребёнка вредоносных факторов задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в познавательной и речевой деятельности, эмоционально-волевой, личностной сфере, в поведении.
С самого начала углубленного комплексного изучения причин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изучения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л. И.Переслени, Л.Ф.Чупров и др.). Отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость (колебания) внимания, сниженная концентрация, снижение объема внимания, сниженная избирательность внимания, сниженное распределение внимания, «прилипание внимания», повышенная отвлекаемость.
Анализ характеристик учащихся с ЗПР, проведенный Л. Ф.Чупровым, показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев.
Для детей с ЗПР характерны, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. При ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А. Никашина, С. Г. Шевченко), часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог X.Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей. Страдает также и целостность восприятия. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.
К началу школьного обучения дети с ЗПР еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).
Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.
По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР: изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков), составляет 24,7 %; комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слух. Наблюдается в 52,6 % случаев; системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.
На решение и предупреждение этих проблем должны быть направлены психологические, педагогические и социальные мероприятия по сопровождению воспитанников с проблемами в развитии. Многолетняя практика показывает, что комплексное воздействие всех участников образовательного процесса наиболее эффективно влияет на развитие психических функций учащихся, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Психолого – педагогическое сопровождение предполагает комплексное систематическое взаимодействие специалистов учреждения и семьи: психолога, логопеда, дефектолога, учителей, родителей, обеспечивающее формирование оптимальных коррекционно-развивающих условий воспитания и образования детей с целью их социальной реабилитации. От своевременной комплексной помощи специалистов будет во многом зависеть обучение учащихся в школе и их дальнейшая социализация в обществе.
Для развития механизмов компенсации и социальной интеграции каждого воспитанника программа предполагает индивидуально – ориентированный подход в психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении, то есть учет состояния соматического и нервно-психического здоровья, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня актуального и потенциального развития.
Коррекцию речи в нашем образовательном учреждении осуществляют учитель-логопед, коррекцию когнитивных процессов – учитель-дефектолог, развитием ЭВС и коррекцией нарушений поведения воспитанников осуществляет педагог-психолог.
На логопедических занятиях ребёнок учится произносить все звуки родного языка правильно, обогащать свой словарный запас, правильно согласовывать слова в роде, в числе, в падеже, образовывать и видоизменять слова, составлять предложения, правильно пользоваться предлогами, не путая их, обогащать свой словарный запас, составлять рассказы.
На занятиях дефектолога происходит развитие познавательной активности, мелкой моторики, формирование приемов мыслительной деятельности, проводится работа по профилактике школьной неуспеваемости, коррекция ориентировки в пространстве и во времени.
Большую роль в коррекции поведения и нарушений в эмоционально-волевой сфере у учащихся классов коррекции оказывает педагог-психолог.
Театрализованные игры – одно из самых эффективных средств развития познавательных способностей ребёнка, в котором наиболее ярко реализуется педагогический принцип: учить играя. Разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребёнка позволяет использовать их как активное, но ненавязчивое педагогическое средство. Так, участвуя в театрализованных играх, дети глубже познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни животных, растений и людей, совершенствуют навык воплощать в игре определённые переживания. При этом тематика игр оказывается самой разнообразной: она касается жизни школы и семьи, отражает сюжеты из жизни людей, животных и растений, в качестве персонажей игр используются игрушки, овощи и фрукты, предметы мебели, посуды.
Структура коррекционно - развивающего занятия
«Развитие познавательных процессов и общей моторики в театрализованной деятельности»:
1. Введение в тему, создание эмоционального настроя;
2. Театрализованная деятельность (в разных формах);
3. Эмоциональное заключение, обеспечивающее успешность театрализованной деятельности.
Литература:
1.Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. — М.: Школьная Пресса. 2006. — С.3-6.
2.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия». — 2002. — С.116-130.
2.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия». — 2002. — С.116-130.
3.Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев». — 2004. — С.51-60.
4. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников: Программа и репертуар. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС. — 2001. — 160с.
5. Т.В. Ахутина. Н.М. Пылаева. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.
6. Севостьянов Е.О. Хочу всё знать! Развитие интеллекта детей 5-7 лет.
7. Е.Г. Речицкая Развитие младших школьников с нарушенным слухом.
4. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников: Программа и репертуар. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС. — 2001. — 160с.
5. Т.В. Ахутина. Н.М. Пылаева. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.
6. Севостьянов Е.О. Хочу всё знать! Развитие интеллекта детей 5-7 лет.
7. Е.Г. Речицкая Развитие младших школьников с нарушенным слухом.
